MPEL 2011 - Comunicação Educacional

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O objectivo desta actividade é a de confrontar os estudantes com fontes primárias de trabalho científico dentro da temática em estudo, levando-os à compreensão não só dos conteúdos propostos mas também ao confronto com "papers", revisões de literatura, trabalhos empíricos, metodologias de pesquisa e análise de dados, bem como ao confronto com os processos típicos de apresentação de comunicações em encontros científicos que nesta UC simularemos através da recriação de um Simpósio Virtual.

[Texto de análise do Grupo C - UC - Comunicação Educacional (MPEL)]


A Teoria da Carga Cognitiva e a Elaboração do Conhecimento


O Processo de construção do conhecimentos é considerada a partir da Cognitive Load Theory. Esta teoria assume que as estruturas de memória de longo prazo (LTM) são utilizadas para organizar e guiar o processo cognitivo num ambiente de aprendizagem. De acordo com esse pressuposto, o papel um external guidance, no processo de elaboração do conhecimento pode ser descrito como um substituto das estruturas de aprendizagem, sendo partilhado entre a pessoa (baseado nas estruturas de conhecimento LTM) e outro elemento (p.e. professor) ou outro meio que o substitua. Deste modo, analisamos as implicações do corolário anteriormente definido.

Os ambientes adaptativos são sugeridos para elaborar os processos de construção do conhecimento de acordo com as caracteristicas individuais dos alunos.
Deste modo, procuramos divulgar meios de identificar e prever as capacidades de LTM de forma a que possam ser utilizados na construção de ambientes adaptativos de aprendizagem.

Introdução

A construção de conhecimento usa (à priori) conhecimentos prévios para continuamente expandir e refinar novos materiais baseados em processos chave tal como, organizar, restruturar, interconectar e integrar novos elementos de informação, identificando relações entre eles e relacionando os novos materiais com os conhecimentos prévios do aluno. Assim, os processos de conhecimento são essenciais para uma aprendizagem estruturada (duradoura), pois permite que os alunos organizem o conhecimento numa estrutura coerente, integrando deste modo a nova informação com (a ajuda) dos conhecimentos pré-existentes.
Neste artigo vamos trabalhar a construção do conhecimento a partir de uma perspectiva teórica baseada na Cognitive Load Theory. Esta teoria foca-se nas limitações de processamento do nosso sistema cognitivo e os seus meios para gerir essas limitações num ambiente de aprendizagem.
Esta teoria assume também duas componentes funcionais da nossa estrutura cognitiva, uma dessas componentes é que temos uma estrutura grande e permanente de armazenamento de informação organizada.
O outro componente básico é o mecanismo que limita o processo de alterações imediatas na informação guardada. O conceito de memória de Trabalho (WM) é central para esta função.
Os atributos mais comuns da maioria das WM são as suas grandes limitações de capacidade e duração quando conscientemente processamos elementos estranhos (para nós) de informação (Miyake e Shah, 1999). Se por exemplo estimulados (simultâneamente) por 7 ou mais "pedaços" de informação (não relacionados entre si), a WM fica sobrecarregada (Miller, 1996). Estas limitações resultam numa (relativamente) lenta mudança (enquanto a nova informação é organizada e codificada) na Memória de Longo Prazo (LTM).
A Cognitive Load Theory também assume que as estruturas da LTM são essenciais para prevenir que a WM fique sobrecarregada, bem como para nos conduzir nos processos cognitivos. Assim podemos assumir que o papel (externo) de orientação no processo de construção do conhecimento pode ser descrito como que providenciando um substituto para as estruturas de LTM em falta.
Assim, e dito isto, este artigo vai procurar identificar e prever as estruturas de longo prazo (pré-existentes) nos alunos, e que servem como que uma espinha dorsal de organização da aprendizagem e que os alunos aplicam no processamento das tarefas que são propostas.
Estas estruturas de conhecimento podem ser utilizadas na construção de ambientes de adaptativos.

Estruturas de conhecimento LTM e as limitações de processamento do sistema cognitivo


Apesar da capacidade muito limitada da WM e sua duração, conseguimos através da LTM adquirir/captar uma quantidade maciça de conhecimento base que utilizamos em diversos ambientes, organizando cognitivamente situações complexas, direccionando a nossa atenção, ao mesmo tempo que coordenamos diversas actividades/processos cognitivos.
As estruturas de conhecimento baseadas na LTM permitem-nos reduzir drasticamente o sobrecarregamento da WM encapsulando elementos de informação em unidades maiores, de alto nível que podem ser tratadas como elementos da WM.
A redução dos recursos de processamento podem também ser alcançadas aplicando determinadas estruturas de conhecimento, até que elas possam operar/actuar de forma automática, ao invés de serem controladas activamente.
Assim, a capacidade da WM pode ser ultrapassada (até det. ponto) através de processos automatizados (cognitivos) que requerem muito pouca capacidade da WM.
As caracteristicas principais do conhecimento organizado da LTM, estão associadas com o conceito de esquemas (conjunto de representações cognitivas), como estruturas cognitivas genéricas que são utilizadas para categorizar padrões de informação.Generalizações abstractas de esquemas sobre alguns objectos e procedimentos de circunstâncias muito especificas codificam categorias gerais, caracteristicas tipicas e relações.
O conhecimento baseado em esquemas pode ser geral ou (mais) especifico, conectados entre si numa estrutura hierarquizada. Como unidade cognitiva, o esquema representa um nivel superior de organização e não uma simples colocação de componentes de baixo nivel.
Como um esquema é tratado como uma unidade da WM e tais estruturas requerem uma menor capacidade cognitiva de processamento, ao invés dos elementos de baixo nivel que a compõem, tornando assim a WM mais manejável.
Na Cognitive Load Theory, a aquisição e automação de esquemas na LTM são considerados os factores mais significantes na prevenção do sobrecarregamento cognitivo na aprendizagem.

Orientação (Executive Guidance) da aprendizagem baseada em esquemas


A Executive Guidance nos processos cognitivos complexos envolve planeamento, organização e gestão dos processos mentais incluindo a coordenação das diferentes actividades cognitivas, procurando direccionar a atenção do aluno para a informação apropriada.
É semelhante aos conceitos de "executive control" e "executive functions" que são utilizados para descrever a regulação metacognitiva.
A metacognição geralmente leva-nos para o conhecimento dos processos cognitivos do aluno e a sua capacidade de activamente controlar esses processos (Flavell, 1976).
A regulação metacogitiva determina a capacidade da pessoa de monitorizar, planear, controlar e controlar o processamento da informação relevante para determinado objectivo.
Num ambiente real de aprendizagem estamos a lidar com tarefas cognitivas que requerem compreensão e uso consciente de estruturas de conhecimento complexas.
Neste ambiente as funções executivas (ou controlo executivo) não podem ser dissociadas dos esquemas de conhecimento em que operam.
A ausência de um regulador independente de cognição complexa é a principal "visão" da Cognitive Load Theory" (CLT).
Corresponde a uma abordagem evolutiva da CLT que é baseada numa analogia entre a evolução dos sistemas cognitivos e biológicos, considerados exemplos de sistemas de processamento de informação "naturais".
Se um esquema da LTM contém conhecimento automatizado de procedimentos, então o processamento da informação e subsequentes actos são "conduzidos" para processos automáticos que não necessitam da executive guidance explicita.
Estes processos automatizados tomam forma de uma maneira não consciente em actividades cognitivas complexas com componentes de baixo nivel. Este conhecimento implicito pode incluir as estruturas automáticas "adquiridas" como resultado da práctica intensiva (repetição) ou como produto de aquisições de carácter evolucionário como p.e. o processamento do espaço, tempo, a aquisição de uma lingua estrangeira ou crenças populares (Geary, 2007).
Na ausência de procedimentos automatizados a regulação metacognitiva é requerida e fornecida para vários esquemas da LTM.
Do ponto de vista da metacognição estes esquemas baseados na LTM, de natureza declarativa representam o mecanismo metacognitivo das tarefas, estratégias e objectivos enquanto que os esquemas procedimentais representam competências metacognitivas para orientar, planear, regular e avaliar os processos cognitivos.
Estas capacidades metacognitivas de conhecimento e competências podem ser usadas para garantir a executive guidance, isto é, utilizá-las para guiar o processamento de tarefas de uma maneira que utilize funções executivas.




Quando o processamento automático baseado em esquemas falha, os esquemas explicitos da LTM actuam para fornecer executive guidance para (dessa forma) processar a(s) tarefa(s) de forma consciente e controlada.
Podemos assim dizer que, na ausência deste mecanismo na LTM, a "busca" tende a ser aleatória, tendendo para situações de tentativa-erro.
Assim, a executive guidance pode ser associada com a metacognição, apesar de, e de acordo com um ponto de vista tradicional da metacognição, o metanivel da cognição é dissociado dos processos a um nivel cognitivo (objecto).
O metanivel é elaborado por esquemas desenvolvidos a um nivel cognitivo baixo, sendo modulado de acordo com a tarefa em questão. É por isso óbvio que o executive guidance fornece flexibilidade aos processos cognitivos, na ausência de esquemas automáticos de resposta.

Dentro do esquema teórico da Cognitive Load Theory, é assumido que a executive guidancedurante actividades cognitivas complexas (incluindo a construção de conhecimento), é fornecido pelos esquemas explicitos da LTM a diferentes niveis de especificidade, em vez de utilizar uma estrutura separada de componentes da nossa arquitectura cognitiva.
O suporte da executive guidance de alto nivel nos processos cognitivos é considerada como uma entidade virtual, a um nivel metacognitivo que é construido para cada situação/tarefa especifica. Este nivel de cognição não é muito diferente dos esquemas cognitivos presentes na natureza.
De acordo com esta abordagem funcional da executive guidance, os esquemas relevantes para a tarefa na LTM (a um nivel cognitivo) é combinado para gerir elementos novos de informação. Durante a elaboração do conhecimento, estes elementos de informação são processados conscientemente pela WM, onde o conhecimento é activamente reconstruido. Os esquemas disponiveis na LTM efectivamente conduzem este processo de reconstrução.
A nossa cognição de alto nivel pode operar como um sistema dinâmico em que o processo de construção do conhecimento é guiada pelos esquemas disponiveis, que por sua vez são actualizadas e modificadas como produto desses mesmos esquemas.
O conceito de memória de trabalho de longo prazo LTWM (Ericsson e Kinstch, 1995) e a teoria de Skilled Memory (Ericsson e Staszewski, 1989; Kinstch, 1998) fornece exemplos de uma possivel executive guidance fornecida pela LTM de base.
Os esquemas associados com elementos de informação actualmente activos na WM podem criar um LTWM com capacidades e caracteristicas diferentes daquelas presentes na WM.
Estes elementos activos de informação poderão (p.e.) representar conhecimentos orientados para a tarefa ou outra experiência metacognitiva (Efklides, 2006, 2008) que conduza o processo cognitivo activando os esquemas relevantes da LTM.
Exemplo: quando lemos um texto, vamos construindo e continuamente actualizando a situação modelo no nosso conhecimento prévio. Se os esquemas relevantes forem accionados automaticamente, então o executive guidance explicito é necessário, pois a informação subsequente da tarefa é comparada com a situação modelo, e se surgirem inconsistências, o conhecimento metacognitivo é chamado a regular o processamento cognitivo.
A situação modelo representa efectivamente o conteúdo da LTWM que direcciona a nossa atenção e regula o processo de leitura, tudo isto devido à situação modelo, que é suficientemente durável e resistente depois de uma interrupção, podendo nós (devido a esta capacidade) retornar ao ponto onde estávamos (no texto), e não ao inicio.
De forma similar os electricistas conseguem ler e elaborar o seu trabalho usando o seu conhecimento base (aplicável a qlq profissão/tarefa).
Na nossa vida diária somos especialistas no manuseio de situações complexas, sendo mestres em centenas de contextos diferentes, reconhecidos, activados e utilizados para ultrapassarmos as nossas actividades do dia-a-dia. Cada contexto é associado com um conjunto de representações cognitivas (esquemas) que estão armazenadas na LTM e que nos fornecem a executive guidance para as situações, em contraponto com as tarefas complexas de aprendizagem, em que muitos dos esquemas são automatizados e actuam sem um controlo consciente.

Optimizar a executive guidance na construção do conhecimento


Na presença de esquemas relevantes de LTM, a WM pode fornecer ferramentas cognitivas ricas e organizar ambientes complexos. Por outro lado, quando nã oexistem estes esquemas para nos providenciar uma executive guidance numa nova situação, usamos estratégias gerias de busca focadas na situação. Por exemplo, na ausência de esquemas na LTM, vamos procurar adaptar diferentes padrões comportamentais para responder às situações desconhecidas/novas aplicando esquemas situacionais e/ou linguisticos, ou em alternativa, e de forma aleatória experimentamos operações de tentativa e erro para resolver a situação nova (p.e. tradução de um texto escrito numa lingua estrangeira).
Mesmo que as estruturas baseadas na pesquisa nos permitam resolver/atingir a resolução dos problemas, elas são (por si só) ineficientes como um modo de aprendizagem devido aos altos niveis de desperdicio da WM que pode causar uma sobrecarga cognitiva (Sweller, 1988). Uma alternativa melhor pode ser fornecida por instruções externas que podem fornecer executive guidance para a construção do conhecimento. Esta instrução externa pode efectivamente ser um substitutoparcial para a falta de esquemas baseados na executive guidance a niveis (de principiante) da aprendizagem, explicando aos alunos como manejar a situação ou resolver determinada tarefa.
De um ponto de vista metacognitivo (Efklides, 2008), este procedimento opera a um nivel social da metacognição pois, mesmo que o professor não esteja presente, os seus exercicios e exemplos são seguidos, pressupondo que os passos e suas explicações são utilizados e que através desta apresentação dos passos para a solução, indicam uma presença metacognitiva do professor/tutor.
Nesta perspectiva, o papel das instruções directas na aprendizagem pode ser interpretada como fornecedora de executive guidance que substitui a do aluno, utilizando deste modo um guia baseado em esquemas para reduzir desperdicios na aprendizagem, bem como a sobrecarga da WM.
Determinar os métodos/ferramentas de ensino que forneçam uma executive guidance em diferentes situações de ensino/aprendizagem (p.e. alunos com niveis diferentes de conhecimentos prévios), é uma das questões que a Cognitive Load Theory procura responder.
O papel principal das instruções é a de providenciar um substituto para os esquemas da LTM (fornecedoras de executive guidance), podendo-se por isso deferir que o desenho das instruções pode necessitar de seguir as caracteristicas e tipos principais dos esquemas em determinado dominio.
Os esquemas instrucionais podem ajudar os alunos aprender os padrões de informação e a sua categorização, permitindo desse modo usar os conhecimentos apropriados para lidar com os diferentes tipos de situação sem sobrecarregar as ferramentas cognitivas.
A quota parte dos esquemas da LTM que são requeridas pela orientação externa para uma tarefa depende do nivel do aluno e da sua experiência em determinado dominio. Para principiantes, as instruções podem ser a principal fonte de orientação enquanto que para os mais experientes, os esquemas necessários podem já estar disponiveis na LTM (incluindo conhecimento metacognitivo e estratégias para resolver possiveis conflitos entre esquemas).
Na maioria das situações de aprendizagem estas duas situações de executive guidance precisam de ser complementadas entre si, idealmente uma excutive guidance bem estruturada deve ser baseada nos esquemas da LTM quando lidam com situações previamente aprendidas e com orientações externas quando lidando com novas unidades de informação.
Numa situação em que a executive guidance (orientação executiva) não está disponivel para lidar com qualquer destas situações, os alunos têm que recorrer a estratégias de pesquisa com a sobrecarga (associada) da WM. Isto acontece quando a resolução de problemas em ambiente de ensino, sem que seja dada qualquer orientação e/ou conhecimentos no dominio. Já nos alunos avançados pode haver uma sobreposição entre esquemas automatizados (conscious metacognitive regulation) e a executive guidance instrucional (o desenho dos materiais utilizados) utilizada para tratar a mesma informação e processos cognitivos.
Assim o aluno pode necessitar de conjugar o overlapping (desequilibrio) do executive guidance consumindo desse modo recursos da WM causando uma sobrecarga cognitiva. Por exemplo, determinados peritos podem necessitar de desligar dos esquemas automatizados para processamentos conscientes que necessitemde recursos de WM, obtendo assim uma menor capacidade para a aquisição, construção e elaboração (organização) de novos conhecimentos, provocando o "expertise reversal effect" (Kalyuga, 2005, 2007; Kalyuga, Ayres, Chandler & Sweller, 2003).
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Construir sobre esquemas de alto nivel


A construção de conhecimento numa realidade complexa estende-se para lá deste nivel e propõem-se à aquisição de esquemas de alto nivel que poderão aplicar-se (de forma fléxivel) a situações de mudança.
Estes esquemas podem representar generalizações de estruturas de conhecimento (em determinado dominio), bem como os conhecimentos/procedimentos metacognitivos a diferentes niveis.
A aquisição de conhecimentos e competências automatizadas relacionadas com as condições de aplicabilidade em determinado dominio é importante para uma aprendizagem fléxivel e para a construção de conhecimento /competência de alto nível em determinado dominio.
Na óptica da Cognitive Load Theory, esta importância está relacionada com a libertação de recursos cognitivos para que essa aprendizagem possa ocorrer.
Esta aquisição de esquemas de alto nivel pode ser necessária para uma efectiva executive guidance em situações novas e resoluções de problemas fléxiveis, portanto a construção de conhecimento em estádios avançados de aprendizagem pode envolver a produção de generalizações através da reprodução de esquemas especificos integrando nova informação em esquemas de alto nivel, reestruturando o conhecimento em diferentes niveis de acordo com a situação e o nivel de conhecimentos dos alunos.
Outra situação importante da competência de resolução de problemas de alto nivel é a capacidade de "desengatar" esquemas (anteriormente bem apreendidos), mas que por algum motivo não funciona em novas situações (p.e. os alunos podem ignorar fontes redundantes de informação ou modos de apresentação que poderão sobrecarregar a WM, ou em alternativa - intencionalmente - agrupar elementos da nova informação para reduzir a sobrecarga cognitiva).
As caracteristicas de aprendizagem alteram-se significativamente à medida que os alunos desenvolvem mais conhecimentos em determinado dominio. Na ausência de esquemas relevantes os alunos poderão requerer outro tipo de suporte (ao nivel do design ou como os materiais devem ser apresentados), a que chamaremos instrucional, para estender o seu conhecimento base.
À medida que os alunos se tornam mais experimentados em determinado dominio podem começar a aplicar os esquemas disponiveis da LTM para fazer frente às situações dentro das áreas de estudo, sem sobrecarregar a WM.
Obviamente estes mecanismos não são apreendidos de forma igualmente fácil, pois o nivel de dificuldade varia, necessitando por isso de um maior esforço para obter um alto nível de eficiência de forma a libertar a WM para a subsequente construção de conhecimento. Por outro lado, as estruturas conceptuais de alto nivel podem ser apreendidas no inicia da aprendizagem, seguido pela construção de conhecimento especifica practicando os pormenores (partindo das generalidades para o mais especifico).
Outra abordagem possivel para a construção do conhecimento é a de tender para competências fléxiveis que possam envolver a movimentação entre diferentes niveis de generalidades trabalhando exemplos com o devido suporte instrucional, através do chamado Vertical Fadding" (que representa uma dimensão diferente que complementa a tradicional), sendo a tradicional chamada de "Horizontal Fadding", sendo que nesta ocorre ao mesmo nivel de generalizações, quando partes dos exemplos trabalhados ou o terminus das tarefas são progressivamente substituidas por resoluções de problemas , tendo niveis de progressão à medida que os conhecimentos/experiência aumenta.
Com o "Vertical Fadding", os alunos são presentes com uma estratégia geral que requere a especificação em situações concretas com niveis gradualmente estabelecidos de suporte instrucional (métodos e técnicas de interacção/explicitação de materiais).
Deste modo, faz sentido revelar que os ambientes de aprendizagem adaptativa, que "adaptam" os processos de elaboração de conhecimento, para que se possa alterar as caracteristicas individuais dos alunos fornecendo meios efectivos para gerir todos esses inputs.

Referências adaptadas aos níveis de conhecimento dos alunos


A quantificação apropriada dos niveis estruturais de conhecimento em tempo real é um meio importante para desenhar processos de construção de conhecimento óptimos. Como anteriormente foi notado, os esquemas da LTM guiam os processos que ocorrem na WM durante as complexas actividades cognitivas, portanto, avaliar fontes de executive guidance enquanto os alunos completam tarefas complexas pode fornecer-nos indicadores dos niveis de aquisição nos esquemas correspondentes da LTM. É possivel obter esta informação usando reports verbais, no entanto, este métodp é muitas vezes um consumidor excessivo de tempo não sendo também fácil de aplicar online.
Numa abordagem alternativa, os indicios podem ser obtidos observando os niveis de esquemas (se existirem) que os alunos começam a aplicar imediatamente Às tarefas apresentadas. Os alunos avançados podem ser capazes de identificar imediatamente estruturas de alto nivel nos materiais disponibilizados, enquanto que os iniciantes só conseguem identificar componentes de baixo nivel de forma aleatória.
Os esquemas da LTM são a componente que determinam estas diferenças, existindo variadas ferramentas para analisar esta problemática, tal como:
1) No First Step Diagnostic Method, os esquemas que guiam os alunos na resolução de problemas, à medida que se aproximam de uma tarefa pode ser estabelecida através de perguntas que indiquem quais os seus primeiros passos no sentido da solução da tarefa. Os alunos com altos niveis de esquemas conseguirão obter os esquemas da LTM e rapidamente gerar estádios avançados da solução. Este método avalia as estruturas da executive guidance baseada em esquemas (se existirem) e a forma como o aluno as usa, à medida que se aproxima da resolução da tarefa. Quando "aparecem" primeiros passos (substancialmente) diferentes são indicadores de niveis diferentes de aquisição de esquemas da LTM.
Existe outro teste de avaliação de esquemas, que é o Rapid Verification Method, que consiste na apresentação aos alunos de uma série de possiveis passos (com respostas baseadas na dicotomia correcto VS incorrecto) correspondendo aos vários estádios da solução, no qual os alunos devem responder rapidamente mediante as situações apresentadas.
Através destes testes procura-se nivelar os estimulos, conforme os niveis de conhecimento de cada aluno em determinado dominio, dando pistas acerca da formação da executive guidance e processos de construção de conhecimento individual.
Existe também um modelo de controlo combinado, em que o sistema selecciona um conjunto de tarefas baseadas na performance dos alunos e nos seus ratings cognitivos (comportamento controlado p/ sistema), apresentando em seguida o subconjunto ao aluno que toma a decisão final (componente controlado pelo aluno).
O nivel de controlo do aluno varia com o desenvolvimento de um dominio especifico e competêcnias autoreguladoras.
Existe também modelos Advisory que podem fornecer aos alunos com capacidades adaptativas em tarefas (de aprendizagem) seleccionadas (abord. adaptativa) que diz que ao resolverem problemas em novas situações, os peritos normalmente gastam mais tempona avaliação qualitativa do problema, planeando e construindo representações explicitas da situação, antes de aplicarem soluções especificas. Esta avaliação deverá por isso ser focada nas capacidades do aluno em identificar ou verificar rapidamente esquemas conceptuais e abordagens estratégicas em vez de passar para uma solução (no imediato).


Conclusão

De acordo com os pontos explicitos no artigo os processos de construção do conhecimento requerem executive guidance que partilhada entre o aluno e os meios de ensino (ferramentas). Mais especificamente foram identificados:
1) O conhecimento disponivel da LTM de base do aluno é usado para fornecer executive guidance no processo de construção do conhecimento;
2) Instrumentos externos (ferramentas instrucionais) podem substituir os esquemas de LTM de base;
3) Ambientes adaptativos de aprendizagem baseados em métodos de diagnóstico rápido podem ser meios efectivos para adaptar os processos de construção de conhecimento, como forma de alterar as caracteristicas optimizando a executive guidance a diferentes niveis da construção do conhecimento.
A ausência de uma adequada executive guidance pode causar no aluno processos cognitivos que geram desperdicio resultando numa sobrecarga de WM. Assim fornecendo uma executive guidance adequada consegue-se o evitamento da sobrecarga cognitiva e subsequentemente da WM. Niveis desadequados de executive guidance podem causar niveis de sobrecarregamento cognitivo durante a construção do conhecimento, devido a:
1) Conhecimento insuficiente do aluno, que não é substituido por instrumentos apropriados de referência e ;
2) Uma sobreposição entre o conhecimento disponivel de base e a guidance de referência, que em ambas tem por objectivo as mesmas actividades cognitivas.
O continuo equilibrio da executive guidance é essencial para reduzir ou eliminar estas fontes de sobrecarga cognitiva apresentando a guidance requerida a um nivel apropriado, removendo suportes redundantes, à medida que os conhecimentos do aluno aumentam.
Os ambientes adaptativos de aprendizagem que dinamicamente produzem niveis de referência externa suportam a mudança dos niveis individuais do conhecimento dos alunos, afectando positivamente a executive guidance.




Wiki elaborado por Ana Serrano e Hugo Medeiros para a UC . Comunicação Educacional no âmbito do Mestrado e Pedagogia do Elearning (2011-2013)